改革開放之后情況大不一樣，不僅通過“請進來”從發(fā)達國家引進先進技術，也可以通過“走出去”直接到發(fā)達國家學習、考察和研究，這使得我國科學技術和教育水平有了一個飛躍，這種現(xiàn)象被稱為“后發(fā)優(yōu)勢(advantages of backwardness)”。16更重要的是，這個時期正是新一輪科學技術革命浪潮的形成和普及期。最具代表性的科學技術進步就是電子計算機的小型化、高性能化以及互聯(lián)網的普及。其他，還有轉基因等生物技術的進步和新材料、新能源等的研究開發(fā)和普及傳播。這使得中國在科學技術的研究和普及上都實現(xiàn)了跨越式的發(fā)展和進步，如2012年我國申請專利的數(shù)量超過美國，排名世界第一。17

英國科學技術史學家李約瑟(J. Needham )在《中國科學技術史》中提出一個疑問：從1世紀至15世紀，中國的科學發(fā)明和發(fā)現(xiàn)遙遙領先于同時代的歐洲;但歐洲在16世紀以后誕生了近代科學，這種科學已被證明是形成近代世界秩序的基本因素之一，而中國文明卻未能產生相似的近代科學，中國的科學為什么持續(xù)停留在經驗階段，并且只有原始型或中古型的理論，其阻礙因素是什么?這個疑問被后人稱之為“李約瑟之謎”(也稱“李約瑟難題”)。關于這個問題，已經有諸多歷史學家和經濟學家作出了各自的解答。例如：“高水平陷阱說”認為中國人多地少，資源短缺限制了科學技術的進一步發(fā)展;“產權限制說”認為中國缺乏對于個人財產權的充分尊重，制約了個性的發(fā)揮和創(chuàng)造力的提高;“中央集權說”認為高度的統(tǒng)一和集權不能充分發(fā)揮個人的聰明才智;“官僚體制說”認為中國的官僚體制限制了人們發(fā)揮想象力，難以進行創(chuàng)造性研究，如科舉制度;“閉關自守說”認為中國“重農思想”嚴重，商人地位低下，不重視國際貿易，導致閉關自守。18

以上各種觀點雖然各有道理或在某種程度上能夠說明一些問題，但是都存在一個重要局限：即它們能夠解釋現(xiàn)代中國為什么落后，而不能解釋過去中國為什么先進;或者說能夠解釋過去為什么先進，而不能解釋后來為什么落后。本文在這里不想對此進行更深入的討論，只想提出兩個問題供人們思考。第一，所謂“李約瑟之謎”存在一定的“誤區(qū)”，至少是我們解讀有誤或過度解讀。如前所述，雖然16世紀以前中國的科學技術水平的確領先于世界，創(chuàng)造出了諸多輝煌成績，但是其他文明古國(如埃及、印度、阿拉伯、希臘、羅馬)同樣作出了不容忽視的貢獻，這些國家后來也沒有成為現(xiàn)代科學技術進步的領導者，有的甚至還不如中國。19第二，后來的中國不僅科學技術領域，在思想方面也沒有出現(xiàn)能夠與春秋戰(zhàn)國時期諸子百家相媲美的具有獨創(chuàng)性的學說。因此，應該說整個社會缺乏能夠鼓勵創(chuàng)新的機制，其最大障礙就來自于封建專制思想的束縛。這種束縛根深蒂固，至今并沒有完全解放，甚至依然嚴重地阻礙著我國的社會進步。

與“李約瑟之謎”相比，我們更應該認真思考“錢學森之問”。2005年，錢學森在接受溫家寶總理在看望時說：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養(yǎng)科學技術發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。”這就是所謂“錢學森之問”，它實際上包含了兩個層面：一是學校培養(yǎng)發(fā)明創(chuàng)造型人才的模式，二是創(chuàng)新型人才在社會上發(fā)揮作用脫穎而出的機制。

我們先看第一個層面。在學校教育方面，中國雖然趕不上發(fā)達國家的水平，但是在發(fā)展中國家當中屬于佼佼者，不僅基礎教育比較普及，高等教育的數(shù)量和質量也具有一定優(yōu)勢。在數(shù)量方面，每年有超過600萬的大學生和研究生走上社會，其中大部分是理工科畢業(yè)生;在質量方面，我國不僅有“211工程大學”和“985大學”等重點大學，也有能夠進入世界前100強的著名大學。從硬件上看，這些年隨著我國經濟的快速發(fā)展和財政收入的快速增長，對教育的投入也有了較大幅度的增加，尤其是對高等教育和重點大學的投入。加上社會資金的介入，大學的辦學條件得到了較大改善，很多學校不僅擁有寬敞優(yōu)美的校園，而且有現(xiàn)代化多功能的教室和圖書館。

再看軟件方面。這里說的“軟件”指的是：學校的教學理念和方針、教師的水平和熱情、學習和學術的氛圍、甚至學校的風格和傳統(tǒng)等。與硬件相比，我國的大學相對缺乏“自由度”，包括教師的發(fā)言權和決策權、教學內容和方式的決定、科研方向和課題的選擇等。這受制于整個社會體制的約束，也就是我國社會結構模式整體上都是自上而下而不是自下而上的。長期以來，我們缺乏對于“自由度”的認識，擔心“過于自由”會鬧出亂子或者“走偏”。殊不知，這會嚴重損害個人能力的發(fā)揮和創(chuàng)造力的提高，一個最好的例子就是人民公社制度的解體。1984年，人民公社解體之后，長期受到束縛的農民的勞動積極性被調動起來，農業(yè)生產得到了促進，農民收入得到了提高。農民不僅更努力地耕種分給自己的土地，而且可以有更多的選擇，跑運輸、辦工廠、開公司、進城務工，不僅為自己的家鄉(xiāng)作出了貢獻，同時也為城市建設添磚加瓦。大學的教學和科研活動更是如此，知識和科學技術的創(chuàng)新都需要掌握它的人具有豐富的想象力和創(chuàng)造力，而這些創(chuàng)造性活動和工作既需要集體的努力，往往也是個人智慧的升華。

如果說上面的問題來自于體制的缺陷，那么中國社會還存在一個封建社會遺留下來的“頑疾”，那就是崇尚權威，缺乏獨立精神，進而也就缺乏獨創(chuàng)精神。長期以來，我們的社會喜歡“老實人”，在學校是“三好學生”，在單位是“三好職工”，凡事都聽領導的，沒有個性，沒有主見，這嚴重地扼殺了人的“天性”，不利于創(chuàng)新。我們很難想象一個模仿齊白石很像的畫家會載入史冊，如果張大千僅靠模仿石濤(清初著名畫家)而沒有獨到之處，也不可能被徐悲鴻稱為“五百年來一大千”。

我們還需要回答“錢學森之問”的另一層含義，即大學畢業(yè)生走上社會之后是否能夠真正成才，作出相應的成績來。與學校一樣，企業(yè)和科研單位都在同一個屋檐下。學校存在的問題，企業(yè)和科研單位也存在，只不過形式上有所不同而已。企業(yè)希望學生一出校門就應該是“人才”，自己不需要花更多的時間和金錢培養(yǎng)他們。其實，學校教育只能獲得具有普遍性的知識和技能，而不能獲得獨特的專業(yè)技能和經驗，企業(yè)所要求的更專門的技能和技術只有在企業(yè)內部才能獲得。那么，到了企業(yè)或科研單位以后，同樣會遇到前面提到的問題：即你只需要按照上面領導的安排做好本職工作就好，不需要提“合理化建議”。這樣，普通員工就與“有身份”的管理層離心離德，既然我沒有發(fā)言權，也就沒必要那么努力工作，做一天和尚撞一天鐘。